"Till grund för det moderna vetenskapen ligger tron på att naturen är begriplig" (von Wright). Den naturvetenskapliga undervisningen syftar till att eleverna skall komma en bit på vägen till en förståelse för livets villkor och för sammanhangen i naturen. Den skall väcka en förundran över att vardagliga föremål lyder samma fysikaliska lagar som galaxer, och kännedom om modern gentekniks häpnadsväckande landvinningar. Matematiken, "vetenskapens vackra verktyg", ger ett språk att mer exakt kunna behandla olika fenomen, såväl i naturen som i samhället. Naturvetenskapen kan "fungera som en sammanhållande länk i en mångkulturell skola. I kursmomentet elektricitetslära rör sig elektronerna på samma sätt i Sverige, Norge, Albanien, Somalia. Elektroner är inte kulturbundna" (Inger Wikström i antologin "Den mångkulturella skolan").
Ett annat viktigt mål för undervisningen är att eleverna skall bli beredda att som aktiva samhällsmedborgare försöka förstå och självständigt kunna bedöma argument i aktuella frågor kring bl.a. miljö och teknik i samhällsdebatten, vilket naturligtvis försvåras av att dessa frågor ofta är mycket komplexa, och förutsätter en förmåga att sammanväga många olika faktorer.
I denna rapport presenteras olika aspekter på lärarutbildningen vid matematisk-naturvetenskaplig fakultet. Eftersom delar av utbildningen sker i nära samarbete med ämnesdidaktik berörs även dessa aspekter. Efter en kort beskrivning av de matematisk-naturvetenskapliga ämnena i lärarutbildningen presenteras de problem som framkommit i diskussion med representanter för de olika institutionerna: progression och valfrihet, utrymme för ämnesstudier, förkunskaper, skolanknytning och IT i lärarutbildningen. Som avslutning diskuteras lärarutbildning som en angelägenhet för hela universitetet.
Ämneskurser inom matematik, fysik, kemi, biologi ges för blivande 1-7 lärare, 4-9 lärare och gymnasielärare med matematisk- naturvetenskaplig inriktning. Naturgeografi har tillsammans med Kulturgeografi (sam.fak.) ansvaret för kurserna i Geografi som ingår för lärare med samhällsvetenskaplig inriktning.
Sedan lärarprogrammets tillkomst läses ämneskurserna gemensamt oberoende av tilltänkt stadium. De olika ämnena kan kombineras relativt fritt. För 4-9 Ma/NO-lärare krävs minst 40p i matematik, (varav hälften ges av institutionen för ämnesdidaktik). För blivade 4-9 NO lärare ersätts kravet på 40p matematik med en obligatorisk grundkurs i NO-ämnen, NAL220, samt 20p i Teknik. Med avseende på övriga ämnen i examen finns möjligheten att antingen vara "bred" (sammanlagt 140-180p huvudsakligen enligt den utbildningsplan för grundskollärarutbildning som gällde den 30 juni 1993) eller "smal": sammanlagt minst 180p, varav minst 60p i huvudämne och minst 40p i övrigt / övriga undervisningsämnen. För gymnasielärare krävs 80p i huvudämne och 60p i biämne.
För den som har en matematisk-naturvetenskaplig grundutbildning finns också möjligheten att välja en 40p praktisk-pedagogisk utbildning. Dessa korta utbildningar verkar relativt okända på institutionerna - här borde vi kanske informera mer. Alla studenter med M/NO kombinationer som söker kommer in på dessa utbildningar. Detta gäller även de långa utbildningarna: Inför ht l998 var antalet förstahandssökande till lärarutbildningar med matematisk-naturvetenskapliga ämnen något mindre än antalet platser (1-7 Mat-nat 90 (83). 4-9 Ma- No 42 (35), 4-9 NO 30(7), 4-9 Slöjd+Ma/teknik 12 (29), Gy Ma 24(24) Gy Ke 24(15) - siffor inom parentes anger antal sökande).
De flesta av institutionerna har omfattande undervisning också inom andra utbildningar, dels inom naturvetarprogrammet och fristående kurser, men också inom civilingenjörsutbildningarna (Matematik, fysik, kemi). Inom matematik, fysik och kemi är könsfördelningen relativt jämn för lärarkurserna, medan biologi och geografi har viss övervikt för kvinnliga studerande (c:a 60-65 %).
GU har ansvaret för en ny distansutbildning på halvfart av lärare med gammal lågstadielärarexamen till 1-7 MNo lärare, som en del av ett nationellt nätverk.
På försök (med stöd av samfak 1997 och även från matnatfak 1998) ges också en PPU-utbildning av doktorander vid matnat-fak, som gå på ungefär kvartsfart.
Miljö, som inte är ett skolämne, får inte räknas i examenskombinationen. Det innebär att ambitionen att integrera miljökunskap i annan undervisning lett till att väldigt få studerande har möjlighet att få annat än ytlig kunskap i ämnet. Detta bör vi diskutera allvarligt!
Det verkar också finnas viss grad av överlapp mellan GEM40- kursen och den inledande naturkunskapskursen, NAL200, som ges av ämnesdidaktik för blivande NO-lärare. Finns det andra möjligheter till samordning? Skulle GEM (och/eller NAL) -kurserna kunna gå parallellt med ämneskurser? (t.ex. som några p per ämneskurs, men ett antal tema som skall behandlas under utbildningen, där studerande från olika ämnen och inriktningar kommer med sin kunskap) (Detta skulle ju ge en fantastisk möjlighet till fördjupning av alla frågeställningar, genom att vi skulle få tillgång till ämneskompetens på ett helt annat sätt än idag!)
Inom ramen för kursen GEM40 fick studenterna i min seminariegrupp vt98 som en deluppgift reflektera över olika perspektiv på sina ämnen. Det är tydligt att många fortfarande saknar didaktisk ankytning av sina ämnen, samtidigt som de också i vissa ämnen upplever att de inte fått tillräcklig grund inom sina ämnesstudier för att kunna behandla alla moment i läroplanen.
Kan vi hitta former för ytterligare samverkan, där ämnesinstitutionerna fortfarande har ett ansvar för innehållet, men där ämnesdidaktik bidrar med sin kunskap om bl.a. skol-verksamhet, t.ex. "Den egna kursens didaktik" tror jag vi skulle komma långt! Man skulle då kunna problematisera åtskillnaden vetenskaplig disciplin -skolämne, och ta upp skolämnets historia och skilda möjligheter till val av innehåll i såväl den egna kursen som skolämnet. Dessa inslag i didaktiken efterlyses i HSVs utvärdering 1996:1R "Grundskollärarutbildningen 1995". Detta skulle naturligtvis kunna provas inom ramen för befintliga utbildningsplaner. Det kommer att kräva mycket förberedelse och diskussion mellan berörda lärare, men skulle kunna vara mycket berikande för såväl lärare som studenter.
Matematisk-naturvetenskaplig fakultet har avsatt 200+200 kkr för arbete kring resurscentrum i fysik (AMP m.fl.) och biologi (M. Wallin-Petterson och Elisabeth Strömberg, lärare i Stenungsund), för att kunna förstärka kopplingen mellan skolor och universitetet. Vidare har delegationen för kvalitetsutveckling beviljat 100kkr för ett projekt "Världsvävens skräddare - Forskare, lärare, studenter och elever i samverkan" . Matematik anordnar regelbundet mycket uppskattade matematikdagar för lärare. "Projekt Korsvägen" kommer att innebära ytterligare ett forum.
Inom matematikundervisningen används bl.a ."Geometers sketchpad" på inst. f. Ämnesdidaktik. På fysik har de studerande i princip (liksom alla andra studerande) tillgång till konto på PC och / eller arbetsstationer (Unix), men ingen organiserad verksamhet inom kurserna. (De studerande på 40p nivå har dock fått introduktion till resurser på WWW och till HTML och under ht98 kommer studenterna att presentera sina rapporter i demonstrationskursen som WWW-sidor) Kursinformation finns lättillgänglig på WWW. Kemi ger en introduktionskurs i "nyttoprogram" (för rapportskrivning, beräkning etc) och en laboration i organisk kemi utnyttjar beräkningsprogram. Biologi utnyttjar IT i de flesta kurserna, bl.a en del laborationer som finns ute på nätet, i genetik och molekylärbiologi. Zoologi har en genomtänkt plan att använda IT som stöd för lärare, där OH material etc läggs upp på en central server och kan utnyttjas av alla. De vill alla också hinna med att forska och inser därför att de alla tjänar tid på att dela med sig. Denna inställning speglar en tydlig kulturskillnad mellan forskare, som är vana vid att citeringar i sig är meriteringsgrundande och lärare, som förefaller att i mycket större utsträckning villa behålla sitt material för sig själv. De närmaste åren kommer att innebära en omfattande utveckling i användandet av IT, och det blir spännande att se hur Världsväven kommer att utvecklas som hjälpmedel för pedagogik och samarbete!
Mina kontakter med ledande forskare vid institutionerna visar att många av dem har ett stort engagemang, men också en stor oro och vånda över lärarutbildningen. Däremot känner de sig ofta utanför och ovälkomna. Eftersom det finns andra studenter att undervisa och andra lärare/forskare att samarbeta med kan detta vara en mer naturlig väg att gå än att tränga sig på lärarutbildningen.
Spelar det någon roll om lärare är forskare / forskarutbildade? Att "undervisning skall vila på vetenskaplig grund" blir allt viktigare genom att skolan satsar mycket på "undersökande arbetssätt". Ett vetenskapligt förhållningssätt är en självklar del av en forskarutbildning, men kan också tränas genom problembaserat arbete på andra nivåer. En förutsättning är dock att lärarna som handleder och examinerar har en trygghet i ett vetenskapligt arbetssätt - lärarna måste vara beredda att ställa krav på detta och att stå för dem.
Jag tror att vi skulle behöva arbeta med en långsiktig kompetensuppbyggnadsplan, där lärare från mat-nat-fak och Pedagogen delar erfarenheter och arbetsuppgifter på ett mer planerat och genomtänkt sätt. Det gamla Sovjetunionen såg till att andrepiloterna på Aeroflot bytte flygningar så att så många piloter som möjligt kände till inflygningsvägar till så många olika flygplatser som möjligt i världen. Om vi bygger lärarlag med olika kompetens skulle en lärare från Pedagogen kunna ha räkneövningar/motsv. i en ämneskurs där ämnesföreträdaren har examinationsansvar och en forskare skulle kunna leda seminarie-övningar som planerats tillammans med en lärare från Pedagogen.
Låt oss tillsammans arbeta för att ta vara på det engagemang som finns för lärarutbildningen och för att visionen om lärarutbildning som en angelägenhet för hela universitetet ska bli verklighet!
| Science is something children should do - not something that should be done to them |